La rappresentazione della disabilità nei bambini. Una verifica dell’ipotesi del contatto a scuola

di Arianna Consiglio (1), Maria Guarnera (2), Paola Magnano (3)
1 Psicologa
2 Ricercatore universitario di Psicologia generale presso la facoltà di Scienze umane e sociali dell’Università degli Studi di Enna Kore
3 Assistant Professor di Psicologia del lavoro e delle organizzazioni presso la facoltà di Scienze umane e sociali dell’Università
degli Studi di Enna Kore

(tratto da: Arianna Consiglio, Maria Guarnera, Paola Magnano, La rappresentazione della disabilità nei bambini. Una verifica dell’ipotesi del contatto a scuola, in Scienze e Ricerche n. 1, novembre 2014, pp. 105-114)

La ricerca confronta le rappresentazioni sociali e gli atteggiamenti verso i bambini disabili in bambini con esperienza di contatto e non contatto. I partecipanti sono 80 bambini, tra 9 e 12 anni, divisi in 2 gruppi bilanciati per genere e età. Sono stati utilizzati uno strumento semi-proiettivo costruito ad hoc con vignette per esprimere preferenze verso i normodotati-ingroup e i disabili. I bambini con esperienza di contatto preferiscono i coetanei dell’outgroup e mostrano una rappresentazione sociale orientata positivamente verso il disabile. Si conferma l’utilità del contesto scolastico per favorire l’integrazione del disabile.

Il pregiudizio nasce principalmente dalla necessità della mente di utilizzare meccanismi di semplificazione, organizzazione, schematizzazione per affrontare la complessità della realtà esterna all’individuo. Gli studi sul pregiudizio in età evolutiva, in particolare nei confronti della disabilità, hanno suscitato notevole interesse.
Aboud (1988) sostiene che le ragioni dell’ostilità dei bambini normodotati nei confronti dei coetanei disabili risiedono nei limiti cognitivi tipici dei bambini in età prescolare e nei primi anni delle scuole elementari. Aboud, attraverso il modello socio-cognitivo, ritiene che un atteggiamento meno favorevole altro non sia se non un’ulteriore dimostrazione di una condizione cognitiva che, limitata dall’egocentrismo infantile, non riesce a contenere la diversità intrinsecamente connessa all’altro e a porre attenzione alle caratteristiche individuali.
L’autrice propone un modello trifasico secondo cui si assiste ad un innalzamento delle preferenze per l’ingroup fino a 7 anni circa, per osservare, dopo questo picco, una graduale diminuzione del favoritismo per l’ingroup (9-10 anni); tale modello è stato successivamente confermato anche da altri studi empirici (Doyle & Aboud, 1995; De Caroli, 2005). Dunque in questa ultima fase, i bambini acquisiscono la capacità di classificare usando molteplici attributi ed elaborando le informazioni in maniera più flessibile e comprendono che essere diversi non significa necessariamente essere peggiori. Si assiste alla transizione dal pensiero fortemente egocentrico ad un atteggiamento sempre meno pregiudiziale. Infine si osserva un graduale aumento del favoritismo nei confronti dell’outgroup: si verifica un passaggio dalla preferenza per il proprio gruppo ad una preferenza nei confronti degli altri, un vero e proprio capovolgimento delle preferenze, anche se non mancano indicazioni che vanno in direzioni molto diverse (Black-Gutman & Hickson, 1996; Nesdale, 2001).
Tuttavia, nonostante il superamento evolutivo dei “limiti cognitivi”, l’intervento di una pluralità di fattori – sociali, interpersonali, conoscitivi – alimenta la strutturazione del pensiero pregiudiziale.
Poiché il pregiudizio è alla base della discriminazione, tradizionalmente l’ipotesi del contatto di Allport (1954) rappresenta la modalità proposta per ridurla. Coerentemente con l’ipotesi del contatto, le ricerche hanno dimostrato che il contatto intergruppo non è solo efficace per ridurre stereotipi negativi e pregiudizi nei confronti della razza ed etnia (Crystal, Killen, & Ruck, 2008), ma anche in relazione alla disabilità (Maras & Brown, 2000; Gaertner & Dovidio, 2000). Ad esempio, le aule integranti, rispetto alle aule non integranti, hanno un effetto positivo sugli atteggiamenti dei bambini nei confronti dei pari disabili (Nowichi & Sandieson, 2002).  Il miglioramento delle relazioni intergruppi connesso al “contatto” è stato ricondotto, pertanto, alla vicinanza (nei termini di prossimità fisica) con i membri dell’outgroup che rende possibile la verifica delle somiglianze, delle credenze, degli atteggiamenti (Cook, 1969) e l’identificazione di ruolo (Aboud, Taylor, & Doumani, 1973). Dunque si potrà ottenere una modificazione degli stereotipi negativi sottostanti ai comportamenti discriminatori attraverso l’aumento delle occasioni di contatto (in termini di prossimità fisica) con i gruppi caratterizzati da qualsiasi forma di diversità (disabilità, etnia, ecc.) e diffondendo gli elementi conoscitivi su di esso.
Oltre al pregiudizio esplicito, ricerche condotte negli ultimi decenni hanno indagato anche la relazione tra contatto e atteggiamenti impliciti, dimostrando che la quantità e qualità del contatto sono necessari per ridurre il pregiudizio implicito (Pruett & Chan, 2006; Tsang, Chan, & Chan, 2004; Wang Thomas, Chan, & Cheing, 2003; Wong, Chan, Cardoso, Lam, & Miller, 2004).
Sebbene diversi studi abbiano dimostrato i vantaggi dell’ipotesi del contatto di Allport, vi sono, in letteratura, anche numerose evidenze che sostengono punti di vista differenti. Già Cook (1979) mise in evidenza come il contatto può non produrre un cambiamento generalizzato nel pregiudizio. Questo fenomeno è stato denominato come “il problema della generalizzabilità”, definizione con cui si fa riferimento ad una sorta di disponibilità a modificare il proprio atteggiamento verso il singolo, senza necessariamente modificare l’opinione pregressa sul complesso dell’outgroup. Più recentemente, alcuni studi dimostrano che il contatto diretto sugli atteggiamenti dei bambini normodotati verso i pari disabili, abbia un effetto positivo (Maras & Brown, 1996; Krajewski & Hyde, 2000), mentre altri studi suggeriscono che il contatto diretto non comporti sempre un cambiamento positivo degli atteggiamenti dei bambini normodotati nei confronti dei pari disabili (Hastings & Graham, 1995; Nabors, 1997)
Da ricerche degli ultimi anni, infine, (progetto “Disability Equality in English Primary School Project”) emerge la persistenza di forti pregiudizi nei confronti dei coetanei disabili nonostante l’avvio del programma di sensibilizzazione nelle scuole primarie inglesi (Beckett, 2009; Beckett, Ellison, Barrett, & Shah, 2010). Il semplice contatto, quindi, non riduce automaticamente il pregiudizio (Pettigrew, & Tropp, 2008). A conferma di quanto detto, il progetto di ricerca svolto in contesto scolastico italiano attraverso la metodologia del focus group (Di Nuovo, 2007) ha evidenziato percezioni stereotipate e conseguenti pregiudizi nei confronti dell’integrazione dell’alunno disabile in insegnanti, assistenti, famiglie e compagni di scuola degli alunni con disabilità.
Tali evidenze contrastanti potrebbero trovare spiegazione nella differente tipologia di disabilità. Poiché i bambini comprendono la differenza tra deficit fisico e cognitivo (Magiati, Dockrell, & Logotheti, 2002), gli atteggiamenti verso i disabili devono essere analizzati distinguendoli in base alla tipologia di disabilità (Cook & Semmel, 1999). Le ricerche sugli atteggiamenti dei bambini con disabilità hanno rilevato che la valenza degli atteggiamenti varia in funzione del tipo di disabilità (Nowichi, 2006), cioè le disabilità che sono meno apparenti (esempio, disabilità mentale) sono giudicate più negativamente delle disabilità più evidenti (esempio, disabilità motoria) (Nowichi & Sandieson, 2002). Inoltre gli atteggiamenti possono variare in base alle caratteristiche dell’interazione (Siperstein, Parker, Bordon, & Widaman, 2007; Siperstein, Glick, & Parker, 2009). Ad esempio, gli adolescenti segnalano meno desiderio di interagire con i coetanei disabili per le attività molto intime (esempio, parlare di questioni personali) o che richiedono avanzate competenze cognitive e sociali (ad esempio, compiti a casa) rispetto alle attività meno intime o meno impegnative (esempio, prestare una matita).
Inoltre, alcuni studi condotti da Diamond & Hong (2010) e Diamond & Tu (2009) hanno evidenziato che i bambini in età prescolare sono più propensi ad accettare l’esclusione dei bambini con disabilità fisica in situazioni in cui la disabilità interferisce con l’attività (per esempio: calciare un pallone) che in situazioni in cui la disabilità non influenza il funzionamento del gruppo (ad esempio: disegno).
Il nostro studio intende fornire un contributo agli studi precedentemente menzionati indagando la natura del pregiudizio nei confronti della disabilità in età evolutiva, secondo il modello dell’ipotesi del contatto (Allport, 1954).

Ipotesi

L’obiettivo del nostro lavoro è l’esplorazione delle rappresentazioni sociali e degli atteggiamenti pregiudiziali in età evolutiva nei confronti dei pari diversamente abili in soggetti con esperienza di “contatto” e “non contatto”.
A tal proposito abbiamo scelto la fascia d’età compresa tra i 9 e i 12 anni al fine di cogliere la presenza o assenza degli atteggiamenti pregiudiziali influenzati esclusivamente dall’esperienza di contatto, eliminando l’influenza dei limiti cognitivi che caratterizzano i bambini di età prescolare e nei primi anni delle scuole elementari (4/8 anni) responsabile di pregiudizi negativi nei confronti dei soggetti disabili a causa del pensiero egocentrico (Ryan, 1981; Smith & Williams, 2001).
Abbiamo ipotizzato che l’esperienza di contatto di “qualità” (Allport, 1954) possa favorire la riduzione di atteggiamenti pregiudiziali.

Metodologia

Partecipanti
I partecipanti alla ricerca sono 80 bambini, bilanciati per genere e di età compresa tra i 9 e i 12 anni (M: 10,34; d.s.:0.76). frequentanti le classi V della scuola primaria e I della scuola secondaria di primo grado di due Istituti Comprensivi ubicati nel territorio italiano.
I soggetti sono stati suddivisi in 2 gruppi: 40 soggetti con esperienza di “contatto” con i coetanei disabili (età media:10.30; d.s.: 0.69), di cui 20 maschi e 20 femmine e 40 soggetti senza esperienza di “contatto” con i coetanei disabili (età media: 10.38; d.s.: 0.84), di cui 20 maschi e 20 femmine. Sono stati esclusi dalla somministrazione i disabili, gli stranieri e i ripetenti.

Procedura e Strumenti
La procedura ha previsto la somministrazione dei seguenti strumenti di misura, che verranno descritti in seguito:
1. Uno strumento semi-proiettivo Percezione dei normodotati nei confronti della disabilità (PND).
2. 7 Differenziali Semantici (D.S., Osgood, Suci & Tannenbaum, 1957).
La ricerca è stata condotta nel mese di Aprile, quasi al termine dell’anno scolastico, per garantire un lungo periodo di sperimentazione del contatto in classe (contatto “di qualità”).
Trattandosi di soggetti minori si è proceduto alle rilevazioni in seguito alla consegna delle autorizzazioni da parte degli alunni. Inoltre al fine di tutelare la privacy è stato garantito l’anonimato del questionario.
La procedura ha previsto la somministrazione degli strumenti in setting individuale, in un ambiente tranquillo, separato dall’ambiente classe, durante l’orario scolastico. La durata della somministrazione degli strumenti è stata di circa 30 minuti.
Gli strumenti sono:
1. Strumento semi-proiettivo Percezione dei normodotati nei confronti della disabilità (PND): è uno strumento costruito ad hoc per gli scopi della ricerca a partire da un analogo strumento ideato da De Amicis & Castelli (2004); esso è costituito da 4 vignette rappresentate su cartoncino al fine di valutare la preferenza per i coetanei dell’ingroup e dell’outgroup. La prima tavola raffigura un bambino normodotato che gioca con un coetaneo disabile; la tavola viene mostrata al soggetto con la seguente consegna: “Adesso ti presenterò un disegno raffigurante dei bambini che giocano. Hanno appena finito di giocare. Successivamente i protagonisti della prima tavola vengono presentati separatamente, ponendo i seguenti quesiti: Quali tra questi bambini che ti ho fatto vedere sceglieresti come tuo compagno di giochi? Quali tra questi bambini preferisci come tuo compagno di banco? A chi, tra questi bambini, vorresti fare un regalo?”. Queste domande ci consentono di cogliere la preferenza, ovvero la scelta tra normodotato e disabile (ingroup vs. outgroup). Secondariamente vengono presentate tre tavole che rappresentano tre diverse tipologie di disabilità: motoria, sensoriale, cognitiva, rispettivamente rappresentate da un bambino in sedia a rotelle (paraplegia), un bambino non vedente e un bambino con sindrome di Down (vedi Tavole 1, 2 e 3 nell’articolo originale). Viene richiesto al bambino di scegliere tra le tre tipologie di disabilità ponendo gli stessi quesiti della prima tavola. In questo modo si intende verificare la maggiore o minore apertura verso una delle tipologie di disabilità rappresentate.
2. Differenziale Semantico. A seguito della presentazione di ogni singola tavola dello strumento semi-proiettivo viene somministrato un Differenziale Semantico, strumento costruito ad hoc per gli scopi della ricerca, costituito da 20 coppie di aggettivi polari, ciascuno da valutare in una scala a 7 intervalli  (ad es., da moltissimo “forte”=1 a moltissimo “debole”=7). I Differenziali usati per questa ricerca sono riferiti ai seguenti concetti: “Il coetaneo con disabilità motoria”, “Il coetaneo non vedente”, “Il coetaneo con sindrome di Down”.

TAV 1Tav. 1
TAV 2Tav. 2
Tav. 3 DownTav. 3

Risultati

Atteggiamento e rappresentazione sociale degli alunni normodotati verso la disabilità: preferenza diretta
Attraverso l’analisi statistica Chi quadrato (p<0,05) sono state confrontate le preferenze del gruppo di bambini “con esperienza di contatto” vs. il gruppo di bambini “senza esperienza di “contatto”.
L’analisi dei dati indica che i bambini “senza esperienza di contatto”, preferiscono, in maniera statisticamente significativa rispetto ai coetanei “con esperienza di contatto”, il coetaneo normodotato sia come compagno di giochi, sia come amico a cui fare un regalo, come si evidenzia nelle tabelle 1 e 3 (vedi tabelle nell’articolo originale).
Dalle analisi loglineari e delle deviate standardizzate i soggetti “senza esperienza di contatto” risultano preferire, in maniera statisticamente significativa, il coetaneo dell’ingroup come compagno di giochi; per quanto riguarda la preferenza del compagno di banco, il chi quadrato complessivo risulta statisticamente significativo (cfr. tab. 2 nell’articolo originale) e l’analisi delle deviate standardizzate metterebbe in evidenza la preferenza da parte dei soggetti “con esperienza di contatto” del coetaneo appartenente all’outgroup; tuttavia i chi quadrati scomposti non risultato statisticamente significativi; mentre i soggetti “senza esperienza di contatto” preferiscono fare un regalo al coetaneo dell’ingroup.
Inoltre, l’analisi dei valori medi dei D.S. consente di rilevare, con differenze significative (t test, p<0,05), che il gruppo “con esperienza di contatto” manifesta una rappresentazione più positiva del coetaneo disabile, a differenza del gruppo “senza esperienza di contatto” (vedi tab. 4 nell’articolo originale) .
Dunque il coetaneo disabile è considerato dai soggetti con esperienza di contatto rispetto ai soggetti senza esperienza di contatto: sano, allegro, sereno, bello, buono, calmo, indipendente, socievole, intelligente.

Atteggiamento e rappresentazione sociale degli alunni normodotati nei confronti della disabilità motoria, sensoriale e cognitiva: preferenza diretta
L’analisi dei dati, attraverso Chi-quadrato, insieme alle analisi loglineari e delle deviate standardizzate, indica che, dai soggetti “senza esperienza di contatto”, viene significativamente preferito il coetaneo in sedia a rotelle (paraplegico) rispetto alle altre tipologie di disabilità, come compagno di giochi, come si evidenzia nelle tabelle 5, 6, 7 nell’articolo originale.
Inoltre, dall’analisi dei DS, emerge che i soggetti “con esperienza di contatto” rispetto ai soggetti “senza esperienza di contatto” hanno una rappresentazione più positiva per il bambino affetto da disabilità sensoriale per i seguenti aggettivi: sano, allegro, sereno, vivace, forte, calmo, divertente.
Coerentemente, i soggetti “con esperienza di contatto” rispetto ai soggetti “senza esperienza di contatto” hanno una rappresentazione più positiva per il bambino affetto da sindrome di Down per i seguenti aggettivi: affettuoso, allegro, pulito, simpatico, intelligente, altruista.
Infine, i soggetti “con esperienza di contatto” rispetto ai soggetti “senza esperienza di contatto” hanno una rappresentazione più positiva per il bambino paraplegico per i seguenti aggettivi: sano, allegro, sereno, bello, buono, calmo, indipendente, socievole, intelligente.
I risultati ottenuti permettono di constatare che il contatto non permette esclusivamente di modificare il proprio atteggiamento verso il singolo membro dell’outgroup, ma favorisce anche la modificazione dell’opinione pregressa sul complesso dell’outgroup (cfr. tabelle 8a, 8b, 8c nell’articolo originale).

Conclusioni

La ricerca è stata condotta con lo scopo di esplorare le rappresentazioni sociali e gli atteggiamenti pregiudiziali in età evolutiva nei confronti dei pari diversamente abili in soggetti con esperienza di “contatto” e “non contatto”.
L’ipotesi di partenza prevedeva che le rappresentazioni sociali e gli atteggiamenti dei soggetti normodotati nei confronti dei pari diversamente abili risentissero dell’esperienza di contatto influenzando la preferenza dell’Ingroup e Outgroup.
L’analisi dei dati, relativa alle rappresentazioni sociali e atteggiamenti nei confronti del pari disabile, supporta parzialmente, sul piano empirico, l’ipotesi del contatto.
In particolare è emerso che, in alcune circostanze, i bambini “con esperienza di contatto”, preferiscono, in maniera statisticamente significativa, il coetaneo dell’outgroup e forniscono una rappresentazione sociale orientata positivamente nei confronti di quest’ultimo. Mentre i bambini “senza esperienza di contatto” forniscono una rappresentazione sociale e degli atteggiamenti orientati più positivamente nei confronti dell’ingroup.
Inoltre i soggetti “con esperienza di contatto” preferiscono – limitatamente al contesto di gioco – il coetaneo con disabilità sensoriale rispetto al coetaneo con disabilità cognitiva e motoria, mentre i soggetti “senza esperienza di contatto” preferiscono il coetaneo con disabilità motoria rispetto al coetaneo con disabilità sensoriale e cognitiva. I soggetti “con esperienza di contatto” rispetto ai soggetti “senza esperienza di contatto” presentano una rappresentazione orientata positivamente nei confronti delle tre tipologie di disabilità.
Questi risultati rafforzano ulteriormente l’utilità di un contesto scolastico ispirato all’ipotesi di contatto di Allport; l’inserimento in classe del “diverso” risponde al principio del “contatto” come mezzo per favorire l’integrazione.
La presente ricerca, coerentemente con le ricerche condotte da Crystal, Killer & Ruck (2008), Maras & Brown (2008) e Gaertner & Dovidio (2000), che dimostravano l’utilità del contatto intergruppo per ridurre stereotipi negativi e pregiudizi nei confronti della razza ed etnia, ne rileva l’utilità anche in relazione alla disabilità.
Considerando che i bambini con e senza esperienza di contatto sviluppano atteggiamenti diversi nei confronti dei disabili (Townsend & al., 1993; Gash & Coffey, 1995; Magiati & al., 2002) e che i soggetti con esperienza di contatto hanno un atteggiamento più favorevole verso i disabili, tuttavia esistono delle differenze in relazione alla tipologia di disabilità, anche se nel nostro studio esse si limitano alla preferenza, a livello dichiarato, nella scelta del compagno di giochi: i soggetti “con esperienza di contatto” preferiscono il compagno con disabilità sensoriale, i soggetti “senza esperienza di contatto” quello con disabilità motoria. Rispetto a quest’ultima tipologia di disabilità, la ricerca riporta risultati contrastanti: alcuni studi mettono in evidenza l’assenza di pregiudizi nei confronti di persone con disabilità fisiche (Colwell, 2013; Obrusníková & al., 2010); altri (Magiati & al., 2002) hanno dimostrato che i bambini avevano atteggiamenti positivi verso i coetanei con disabilità fisiche, ma che questi erano meno positivi nel caso di attività che richiedevano un coinvolgimento personale.
Entrambi i gruppi, invece, nel nostro studio, escludono dalla scelta i compagni con disabilità cognitiva. Come già esplicitato in premessa, le ricerche sugli atteggiamenti dei bambini con disabilità hanno rilevato che la valenza degli atteggiamenti varia in funzione del tipo di disabilità; a conferma di ciò numerose ricerche evidenziano che i bambini con disabilità intellettiva sono a rischio di isolamento ed esclusione sociale da parte dei loro compagni di classe (Nowicki, 2006; Norwich & Kelly, 2004; Ring & Travers, 2005 ). Inoltre, ulteriori ricerche hanno dimostrato che gli studenti con disabilità cognitiva sono meno accettati rispetto ai coetanei normodotati, ma il loro livello di accettazione sembra sia positivamente correlato alla quantità di tempo trascorso in aula (Freeman & Alkin, 2000) e alla formazione e agli atteggiamenti degli insegnanti nei confronti degli alunni disabili (Palladino, Cornoldi, Vianello, Scruggs & Mastropieri, 1999; Scruggs & Michaud, 2009; Waldron & McLeskey, 2010).
Quando si tratta, invece, di indicare la preferenza rispetto a situazioni strettamente scolastiche (scelta del compagno di banco) o con elevata valenza emotiva (scelta dell’amico a cui fare un regalo), non vi sono differenze tra i due gruppi: bambini con e senza esperienza di contatto non mostrano preferenze attribuibili alla tipologia di disabilità, come se la scelta fosse fondata su altre caratteristiche personali che potrebbero essere indifferentemente presenti in qualsiasi compagno (competenza di studio nel caso del compagno di banco; simpatia nel caso dell’amico a cui fare un regalo).
Alla luce dei risultati emersi dal presente studio, e dai precedenti, è possibile concludere che il cambiamento degli atteggiamenti nei confronti degli studenti disabili è un processo complesso nel quale certamente il contatto ha un ruolo di rilievo, ma a certe condizioni. Infatti, i risultati più positivi si ottengono con un contatto frequente e duraturo (Mara & Brown 1996), con un’adeguata formazione degli insegnanti e con il supporto dei loro atteggiamenti nei confronti della disabilità (Waldron & McLeskey, 2010), e nel rispetto della necessità di sentire che il non avere pregiudizi è una scelta libera (Legault, Gutsell, Inzlicht, 2011). Tuttavia, anche altri fattori, legati al contesto – come l’influenza dei media (Diamond et al. 1997), l’efficacia delle politiche di inclusione (Townsend & al. 1993) – hanno la loro rilevanza.
Infine, l’attenzione delle ricerche future andrebbe posta sullo sviluppo di un modello multidimensionale che consideri contemporaneamente sia gli atteggiamenti che le molteplici variabili, interpersonali, di gruppo e contestuali, che nella loro globalità contribuiscono a creare ambienti inclusivi o escludenti (Nowichi, 2006).

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