Per un Umanesimo digitale. Apprendimento e formazione al tempo del web 3.0

Maria D’Ambrosio, Facoltà di Scienze della Formazione, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa.

Relazione e interazione sono i ‘principi’ generativi di una certa pedagogica ‘elettrica’ proposta in questo scritto per attualizzare il concetto di spazio(formativo) e per ripensare l’ambiente-Scuola attraverso una epistemologia digitale e una metodologia multisensoriale, cinetica, tattile, ‘embodied’. Lo scritto presenta inoltre la sperimentazione relativa ad un ambiente di apprendimento ‘ibrido’, generato dall’interconnessione tra spazio fisico e spazio digitale, e tra logica lineare con quella reticolare e circolare, per rendere praticabile l’ipotesi della pedagogia ‘elettrica’ e rendere autonomo, interattivo e mobile ciascun agente coinvolto nell’azione e nel processo di apprendimento.

Abstract

Relationship and interaction are generative ‘principles’ of a certain ‘electric pedagogy’ proposed in this paper to actualize the concept of (educational)space and to rethink the environment-School through a digital epistemology and a multisensory, kinetic, tactile, ‘embodied’ methodology. The paper also presents the related experimentation of an ‘hybrid’ learning environment, generated by the interconnection between physical space and digital space, and between linear logic with that reticular and circular one, to make practical the hypothesis of ‘electric pedagogy’ and make autonomous, interactive and mobile each agent involved in the action and in the learning process.

 

1. Pedagogia elettrica: verso un nuovo senso del luogo

L’intuizione di McLuhan relativa all’elettricità come ‘principio’ di una rivoluzione giocata sul piano antropologico e culturale, può ritenersi ancora oggi la linea-guida di una ricerca che quando tocca i temi dell’educazione e della formazione suona particolarmente significativa perché intercetta un generale e continuo bisogno di innovazione e di cambiamento che, unito alla crescita del bisogno di agire e di comunicare, si riconosce e legittima l’elettrificazione del processo di apprendimento e l’estensione digitale dei concetti di ‘ambiente’, di ‘spazio’ e di ‘cultura’ come nuovo quadro teorico di riferimento (Dewey, 1920). È importante sottolineare che questo nuovo quadro teorico, collocato nel pragmatismo e nella fenomenologia, è quello qui assunto per ripensare la formazione attraverso uno sguardo che è critico rispetto alla tradizionale, e ‘classica’, opposizione tra fare e sapere e quindi tra teoria e pratica, ma anche tra realtà e artefatti, o linguaggi analogici e linguaggi digitali. Con l’elettricità e poi con i media elettronici e digitali è proprio l’opposizione che viene messa in crisi, insieme alla logica lineare, introducendo una vera e propria rivoluzione cognitiva che ha cambiato insieme il modo di pensare e di agire perché ha introdotto la convergenza, l’integrazione, in una parola la rete, come nuovo ‘brainframe’ (de Kerckhove, 1990 a) capace di riconfigurare il rapporto uomo-mondo in termini di una reciproca interdipendenza e situatività. La reticolarità, ovvero l’interconnessione, è la ‘cifra’ che connota tutti i sistemi viventi e il loro continuo processo di mutazione-trasformazione: pertanto Internet e il Web rappresentano e fanno esplodere la reticolarità come principio generatore di processi di formazione (e quindi come processi generativi e formativi), basati su ‘principi di connessione e di eterogeneità’ e sul ‘principio di molteplicità’ (Deleuze e Guattari, 1980). I filosofi del rizoma, infatti, sottolineano che:

 

‘qualsiasi punto di un rizoma può essere connesso a qualsiasi altro e deve esserlo. È molto differente dall’albero o dalla radice che fissano un punto, un ordine. (…) Un concatenamento è precisamente questa crescita di dimensioni in una molteplicità che cambia necessariamente natura man mano che aumenta le proprie connessioni’ [pp. 7-9].

Le linee si intrecciano con altre linee, in più direzioni, disegnando geografie che rompono la linearità e la bidimensionalità per dar forma e luogo alla tridimensionalità, allo spessore, alla profondità: ma la condizione del darsi di tale geografia stratiforme e reticolare, ricordiamolo, è il principio di connessione e quello di eterogeneità che conferisce una ‘dinamica’ agli ‘ambienti’ e ai ‘sistemi’ prodotti. La dimensione relazionale è indicata come principio generativo e costituisce condizione dell’acquisir forma e quindi dell’esistenza di ciascuna ‘forma’. In tal senso, l’elettricità e le tecnologie della comunicazione che da essa sono derivate, soprattutto quelle di ultima generazione che confluiscono nel Web e nella ‘cultura convergente’ (Jenkins, 2006), non fanno che enfatizzare, da un lato l’arte di costruire il mondo e il sè (D’Ambrosio, 2008) – e quindi la performatività – e dall’altro la socialità e la situatività che sono la condizione della performatività stessa. Agire, conoscere, formare e formarsi sono ‘emergenze’ dei luoghi e delle relazioni che vi si sono intessute così da produrre ‘opere’ e quindi azioni, conoscenza, identità e cultura, la cui geometria non è più solo euclidea e rende non prevedibili ma solo n-potenziali le ‘creature’ e le creazioni che si vanno realizzando dalle diverse connessioni possibili.

L’agente, o performer o digital performer, è la categoria con cui l’individuo, in quanto cittadino del mondo e quindi anche della spazialità elettronica e digitale, viene ripensato, per enfatizzarne la carica creativa e situarla su più piani di esperienza che ne fanno un ‘progetto’ in divenire. Lo stato ‘naturale’ dell’individuo è la situatività e la mobilità: da queste condizioni ‘emerge’ l’individuo stesso e la sua agenza e trasformanza, il suo esistere. Quindi, proprio grazie alla connettività che è elettrica e digitale, l’individuo in quanto performer esprime uno stato di continuo apprendimento e formazione nel quale è possibile rintracciare un’identità e una spazialità mobili.

Se la mobilità è la caratteristica peculiare della cultura elettronica e digitale, possiamo individuare proprio nella mobilità il nucleo concettuale generativo che nutre lo statuto epistemologico della pedagogia e dell’esperienza educativa della contemporaneità (cosiddetta postmoderna).

L’intento è dunque quello di porsi in osservazione rispetto alla ‘comunità educante’ per farne emergere la sua plastica geografia che include l’apertura come suo stesso elemento di spaziatura non-euclidea ed esige una ri-sensorializzazione di tutta l’esperienza, in quanto tattile prima che digitale. In tal senso, il pensiero e la riflessione pedagogica coniugate alle ‘emergenze educative’ non possono che situarsi nel contemporaneo così da fare della tecnologia elettrica, partecipativa e inclusiva (McLuhan, 1964), una nuova e complessa scena educativa iper-estetica. ‘Osservare’ i diversi piani di interazione e quindi le molteplici scene educative e riconoscerne la pregnanza pedagogica, anche nelle loro estensioni elettroniche e digitali, vuol dire emanciparsi dalla epistemologia alfabetica e appropriarsi di quella elettrica (de Kerckhove, 2001) per riaffermare un paradigma che fa della relazione l’habitat specie-specifico dell’uomo di ogni tempo. McLuhan (1964) nella sua opera più nota insiste nell’affermare che

‘tutte le tecnologie sono estensioni del nostro sistema fisico e nervoso per aumentare il potere e la velocità. (…) L’uso di un qualunque medium, o estensione dell’uomo, altera gli schemi d’interdipendenza tra le persone come altera i rapporti tra i sensi’ [p. 99].

Ma la contemporaneità del pensiero di McLuhan rende le sue opere e il suo contributo scientifico per lo studio dei media e della comunicazione, un passaggio obbligato per quanti volessero interrogarsi oggi sul futuro dell’educazione e quindi sul futuro dell’Uomo. Al titolo Understanding media: the extensions of Man si potrebbe aggiungere: and extensions of his educational spaces. Come per dire che l’estensione e la ‘mutazione’ dell’Uomo vanno sempre situate e quindi riferite ad un contesto che l’Uomo stesso costruisce e dentro il quale si ‘plasma’. Situare il divenire dell’Uomo vuol dire far emergere la dimensione educativa dell’ambiente nel quale è immerso e attraverso il quale ‘fa relazione’. E situare il fenomeno educativo vuol dire riconoscerne la sua matrice relazionale, e perciò elettrica ed estetica.

L’educazione comprende dunque piani fisici e piani simbolici, il corporeo e il mentale: dall’interconnessione di questi piani differenti si genera il cognitivo. È qui che il contributo delle Neuroscienze e della Nuova Robotica si fa più evidente e significativo, insieme a quello della psicologia culturale di Jerome Bruner (1986; 1990) e della psicologia sociale di Kenneth J. Gergen (1991). Tali riferimenti teorici risultano complementari a un pensiero pedagogico situato nel fluire contemporaneo perché hanno creato le basi scientifiche per una nuova epistemologia che unisce, interconnette proprio, cervello e mente, pensiero e azione, individuo e ambiente. Se si analizza nel dettaglio la principale letteratura di riferimento, si scopre che il concetto-chiave è la relazione. A mo’ di esempio, citiamo quanto scrive Kenneth J. Gergen (1991) a proposito del ‘piegare le forme di vita’:

‘New patterns of relationship also take shape. In the face-to-face community one participated in a limited set of relationship – with family, friends, storekeepers, clerics, and the like. Now the next telephone call can thrust us suddenly into a new relationship. (…) One of the most interesting results of this electronic expansion of relationships occurs in the domain of parentchild relationships. (…) The technology of the age both expands the variety of human relationships and modifies the form of the older ones’ [pp. 63-64].

La proposta di una Pedagogia elettrica – come ‘emergenza’ di una Pedagogia attiva (Dewey, 1916) -  implica, quindi, sul piano epistemologico la ‘incorporazione’ di un paradigma estetico (D’Ambrosio, 2006; D’Ambrosio, 2016) e sul piano pratico una continua progettualità educativa che investe e si muove tra differenti geografie grazie alla capacità di realizzare sempre nuovi spazi cognitivi (Carpenzano & D’Ambrosio & Latour, 2016).

Rimappare il pedagogico e riconoscere tutte le tecnologie come tecnologie cognitive o ‘psicotecnologie’ (de Kerckhove, 1990 b) vuol dire rompere e ampliare orizzonti già tracciati e percorrere anche territori sconosciuti o considerati fuori dalla topografia ufficiale. Al sensorio del cognitivo si unisce il motorio: per poter aprire e conquistare nuovi spazi perché siano agiti come spazi educativi, c’è bisogno di occuparli, di situarvisi e di agire in rapporto a questi nuovi ambienti. Infatti, grazie anche alle scienze cognitive e a una certa visione ecologica (Morin, 1965) per riflettere sul senso del divenire nel mondo, la mobilità è la capacità degli organismi di rispondere all’ambiente, situandosi e quindi interconnettendosi ad esso: in questo senso le neuro-scienze hanno finalmente collegato, e in senso ‘ecologico’, la corporeità alla cognizione, la percezione al movimento. Dove si attiva e si ‘abita’ uno spazio, allora questo diventa mondo-di-vita e spazio cognitivo. Ma per orientarsi nella nuova geografia pedagogica disegnata e resa possibile dai nuovi media non è sufficiente dotarsi di una nuova mappa. L’agente è in sé un generatore di mappe cognitive e quindi di una cartografia pedagogica in continuo stato di estensione e di moltiplicazione.

E in questo stato, non è possibile distinguere maestri da allievi, né le buone dalle cattive maestre: ripensare la formazione e il fare formazione, collocandoli nel principio elettrico della reticolarità e del digitale, ha valore di vera e propria ridefinizione di una teoria della conoscenza, dove il conoscere riguarda soprattutto un ‘fare’ che mobilita un ‘come’ e implica quindi questioni metodologiche e di processo che tornano ad essere parte di una pedagogia orientata alla pratica che responsabilizza tutti gli ‘agenti’ della comunità educante e chiede responsività e performatività anche agli spazi in cui si agisce e si interagisce. La struttura e quindi la metodologia pedagogica che si va configurando non può procedere per ‘modelli’ né per modellizzazioni, ma per strutture e sistemi generati e rigenerati dalla loro origine sociale e solidale. Proprio in questo senso, allora, l’elettricità può essere intesa come il simbolo e la metafora di una cognizione sempre più connessa ad una matrice relazionale, connettiva e proprio per questo generativa. Sin dalla premessa infatti la comunicazione è stata individuata come condizione, habitat vero e proprio, del fare esperienza, del conoscere e quindi del formare e del formarsi. Così da poter dire che, mutando i modi e le forme del comunicare, l’uomo ha anche mutato e moltiplicato le possibilità della formazione e la teoria pedagogica, mobile ed elettrica come l’epistemologia dentro cui si fonda, si è fatta utile per una ‘buona navigazione sociale e politica’ (McLuhan, 1964).

2. Gli spazi elettronici come spazi cognitivi. Premesse per una epistemologia digitale

Rimappare il pedagogico vuol dire enfatizzare in chiave educativa e formativa l’importanza dei contesti e la necessità di un’azione concepita come performance,  in quanto fenomeno emergente da una ‘filosofia’ costruttivista, riflessiva, ‘attivista’. Recuperare uno sguardo e una sensibilità pedagogica nei confronti della nozione di spazio è ormai una necessità e un’opportunità: pedagogica essa stessa. Oggi che a partire dallo spazio urbano lo sguardo si è fatto attento agli ambienti e quindi anche alle azioni per far rispondere gli ambienti alle performance misurabili in termini di benessere sociale, è più legittimo lavorare in senso interdisciplinare per progettare gli ambienti, siano essi fisici o digitali, perché siano spazi di vita, capaci di farsi spazi relazionali e quindi luoghi di apprendimento e cognizione.

Come si è detto, in piena era post-elettrica, così fortemente connotata dalla cultura digitale e quindi dal concetto di sintesi, le istituzioni educative e formative sono attraversate e interconnesse a nuovi ed ‘altri’ ambienti che vanno a ridefinire la mappa del pedagogico la cui geografia è stratiforme, reticolare e soprattutto ‘puntuale’. In relazione a questa nuova spazialità, le identità trovano riconosciuta la loro dimensione cognitiva e dunque una loro costitutiva plasticità che necessita di adeguate metodologie per ‘prender corpo’ e per ‘realizzarsi’, sia degli individui (o agenti) che degli ambienti.

Tornando a quanto detto prima, ricordiamo per inciso che Deleuze e Guattari (1980) con Mille Piani hanno prefigurato la geografia stratificata e rizomatica del Web consentendoci oggi di guardare anche al resto della realtà e leggerlo come ‘rete’, così da farne metafora della realtà, dei mille piani, delle stratificazioni, dentro le quali e tra le quali ciascuno si sente situato o localizzato, e comunque in perdurante transizione (o process). Ma forse i due filosofi hanno fatto anche di più: così come Freud aveva dato un luogo all’inconscio, così loro hanno conferito uno ‘spessore’ e una profondità tridimensionale al pensiero. Tale ‘architettura dell’intelligenza’ (de Kerckhove, 2001), acentrica e multidirezionale, che per i filosofi del rizoma apre a mutevoli giochi di incontri, composizioni e ricomposizioni, diviene una vera e propria messa in scena di un inconscio produttivo che fabbrica mondi e rivendica uno status nomadico, errante, capace di generare nuove traiettorie e quindi anche nuovi desideri e differenti e variabili stati identitari. Viene in mente il film scritto e diretto da Christopher Nolan The inception, dove si traduce in immagini l’architettura del sogno e della mente e si coglie del pensiero la sua forza creatrice. Forza creatrice generata e orientata da continui e molteplici, oltre che possibili, ‘innesti’. La spazialità, la profondità e la complessità mutevole e instabile del pensiero è correlata alla capacità di quello spazio di farsi cognizione attraverso una relazione. Dom Cobb, il protagonista del film, dice:

‘What’s the most resilient parasite? An idea. A single idea from the human mind can build cities. An idea can transform the world and rewrite all the rules. Which is why I have to steal it’.

Le idee sono mobili, e potentemente generative, capaci di ‘innestare’ e farsi innestare, come le identità di cui sono espressione. Per creare mondi, plasmare il pensiero, produrre conoscenza e identità, sono necessari gli innesti, che pure rivendicano la loro contingenza e transitorietà. In tal senso diviene generativo, ancora più da un punto di vista pedagogico, transitare e situarsi allo stesso tempo, così da poter procedere non più per coppie opposte ma per ‘sintesi’ e per aggregazioni, senza che questo suoni unificante o omologante ma progettuale e cartografico. Connettivo, in senso fisico e simbolico. Perché un’azione possa essere progettuale e cartografica deve potersi riconoscere e riflettere in ciò che produce, elevare la pratica a territorio della conoscenza e della conoscenza di sé, rispetto a cui l’opera si ritiene aperta o mai conclusa o de-finita.

Per quanto fin qui sostenuto, sembrerebbe che ogni spazio elettrico contenga una ‘carica’ cognitiva che ne fa dei veri e propri contesti di apprendimento e formazione. Ma il paradigma elettrico va declinato con la metodologia che più propriamente è stata sviluppata nell’ambito della ricerca sull’Intelligenza Artificiale e che è non-lineare, non predittiva e randomica-esplorativa. Il paradosso è che, a partire da macchine binarie (i calcolatori e poi i computer) si è in grado oggi di produrre e riprodurre strutture non gerarchizzate, potremmo dire ipertestuali, che tracciano flussi che procedono in maniera complanare, attraversando e connettendosi in maniera orizzontale a ciò che incontrano. Altro apparente paradosso è che la ricerca e le sperimentazioni della Nuova Robotica sono orientate alla conoscenza dell’Uomo e quindi individuano nel Robot un oggetto con funzioni mimetiche attraverso il quale decostruire l’umano per poi ri-costruirlo e, così, conoscerlo. Si è andata configurando in questo campo della ricerca, una vera e propria metodologia del conoscere il cui slogan è Understanding by design (Bisig-Pfeifer, 2008) così che la progettazione diviene un’azione necessaria per attivare un processo di comprensione. L’apprendimento si realizza in uno spazio cognitivo, elettrico lo abbiamo definito, nel quale l’osservazione è azione che mette in rapporto reciproco soggetto e oggetto, individuo e ambiente, rende possibile una ri-costruzione e genera un campo di relazioni (come un campo magnetico, appunto) dentro il quale si può anche immaginare ciò che ancora non esiste. Gli stessi Bisig e Pfeifer (2008) riconoscono ed esplicitano che:

‘we have observed that the synthetic methodology is well suited in an education context in that it helps to spawn and maintain a high level of motivation in students and can act as a teaching methodology to communicate even very abstract concepts in a comprehensible and tangible way’ [p. 6]

La metodologia dell’Understanding by design sviluppa il concetto di ‘ricostruzione continua dell’esperienza’ introdotto da Dewey (1916) e poi utilizzato da tutta quella  pedagogia che si riconosce nel costruttivismo e che ha poi colto nella cultura digitale un’opportunità per assumere in pieno il paradigma ‘tattile’ come teoria della conoscenza capace di riconoscere negli artefatti dei veri e propri dispositivi cognitivi. Da questo punto di vista sembra che la sfida sia ancora tutta da cogliere se si ritiene che il Web stesso possa essere abitato come una volta lo era la scena pubblica e la piazza, con la stessa tensione politica e sociale, e riconoscere di tale spazialità digitale, integrata con quella fisica, la valenza educativa e la matrice cognitiva.

3. Digital space makes school. Sintesi di una ricerca per una scuola-laboratorio intercodice

A partire dal titolo – Digital space makes school. Apprendimento e formazione al tempo del web 3.0 – è possibile rintracciare i concetti-chiave del progetto di ricerca-intervento nato dalla volontà di un’azienda (Docebo sas) di aprire il suo mercato alla Scuola, chiedendo alla ricerca universitaria di ‘situarsi’ e individuare proposte formali e metodologiche capaci di rendere la sua piattaforma per la formazione basata sul web (l’LMS) ‘adatta’ alla specificità dell’organizzazione scolastica e, al contempo, ad una certa pedagogia.

La cornice più generale nella quale questo progetto si è collocato fa riferimento alla ‘agenda digitale’ e all’emergere della Digital literacy come piano strategico e metodologico necessario a ridisegnare in primis il quadro delle competenze dei professionisti dell’istruzione e della formazione perché questi possano farsi parte autonoma di una cultura e di un sistema culturale che risponda ai principi della cittadinanza (attiva) e quindi anche della cittadinanza digitale. Un progetto di ricerca fortemente orientato all’intervento, che ha scelto di interagire con il sistema scolastico per introdurre la circolarità, la reticolarità, l’elettricità e la tattilità, in quanto specifiche epistemologie e metodologie capaci di produrre cambiamento nelle pratiche educative e formative, anche attraverso il loro ‘incontro’ con le tecnologie cosiddette digitali, appunto. In rapporto a questo scenario, si sono attivati due livelli di osservazione e analisi da cui è stato possibile mappare lo stato dell’arte in materia di scuola digitale: a livello macro, infatti, si sono ‘interrogate’ alcune community on-line già orientate verso metodologie e tecnologie innovative, mentre a livello micro sono stati coinvolti gruppi di docenti e gruppi-aula attraverso focus group, questionari, diari di bordo, incontri seminariali e attività sperimentali.

Accanto alla ricognizione teorica, all’osservazione delle comunità scolastiche e alla formazione dei docenti, ci si è poi anche calati in tre specifici contesti scolastici dove si è attivata una sperimentazione riferita all’uso della piattaforma web per la didattica, così da raccogliere altri ‘dati’ da far confluire nell’osservatorio sulle epistemologie esplicite e implicite e, quindi, sulle pratiche didattiche e sul loro possibile rapporto con il paradigma elettrico, con la cultura digitale, con l’e-learning. La sperimentazione ha previsto per le tre scuole coinvolte l’introduzione all’uso della piattaforma Docebo così che questa si potesse ‘situare’ e lasciare che, proprio attraverso l’uso, studenti e docenti ne individuassero criticità e altre necessità, per tracciare le linee guida per ‘ridisegnare’ quello stesso spazio di apprendimento basato sul web e legittimarne l’uso. In questo modo, si è chiesto a ciascuna delle classi di attualizzare lo ‘strumento’ (la piattaforma Docebo) ai fini della loro didattica e del loro apprendimento, e quindi di cogliere questa occasione per estendere il concetto di ‘spazio educativo’ ad un ambiente dinamico, generativo, autonomo, nel segno di una pedagogia attiva, collaborativa, cognitiva. Proprio in questo senso si è andata configurando una delle ipotesi di ricerca e intervento focalizzata sulla natura blended dell’e-learning per la scuola, e quindi su una progettualità didattica che ‘piega’ lo spazio e gli ambienti, fisici o virtuali che siano, rendendoli coerenti e funzionali alla più ampia progettualità e metodologia pedagogica definita per l’intero percorso formativo. L’ipotesi a sostegno di questa sperimentazione ha riguardato la centralità della progettualità educativa in rapporto alle risorse disponibili e all’obiettivo di costruire ‘ambienti cognitivi’. Introdurre l’uso della piattaforma Docebo a scuola è stata soprattutto un’occasione per rendere praticabile una metodologia, e quindi anche una epistemologia, fondata sulla relazione e sulla dimensione estetica dell’esperienza, così da collocare anche la Scuola in un ‘campo relazionale’ e in un processo sempre aperto, di natura fisica e simbolica, che potesse coniugare soggetti e oggetti (del sapere e del conoscere), la cui reciproca azione si qualifica come necessità adattiva e responsiva dell’esistenza e si traduce in progettualità continua. Tale progettualità è stata assunta in senso più pieno da una classe che ha sviluppato, a partire dalla versione più aggiornata della piattaforma Docebo, una proposta di ambiente-web per la Scuola e altre due che hanno aderito al progetto ministeriale ‘classe 2.0’.

Inoltre per offrire un piano ulteriore di osservazione e sperimentazione riferito al quadro epistemologico e metodologico adottato, si è intercettata e condivisa la ricerca di Altroequipe (sistema multiagente tra danza, architettura, suono, motion capture) e del suo Labmutation (lo spazio di ricerca e studio). Da questa interazione le domande e gli obiettivi della ricerca sono diventati anche una proposta operativa rivolta a tutti gli ‘attori’ coinvolti, e quindi l’Impresa Docebo, l’Università e la Scuola, perché si potesse ‘attualizzare’ una epistemologia digitale, centrata sulla tattilità e quindi sulla interazione, utilizzando in questo senso anche l’LMS (Learning Management System) Docebo. È emersa cioè anche una proposta laboratoriale, il ‘sistema roteanza antigravitazionale’: una ‘scena live’ multiagente, la cui architettura prende forma dalla mobilità attualizzata da ciascun agente e dalla connessione tra più piani, più linguaggi, più traiettorie, e il cui process, articolato lungo tre giornate, rompe con la logica lineare e chiede di attualizzare i concept e le premesse metodologiche di una educazione, e quindi anche di una scuola, 3.0.

Attraverso i diversi piani di intervento della ricerca, dunque, si è andata configurando e ha ‘preso corpo’ una strategia formativa e didattica ‘ibrida’, antropologicamente fondata e quindi aperta alla continua mutazione e interconnessione generata dalla mobilità elettronica e digitale, attraverso cui è stato possibile ‘rimappare’ e tessere insieme gli spazi educativi dentro i quali è d’uso fare esperienza, senza separare quelli formali dai non-formali ed informali. Coerentemente con questa strategia, il ruolo degli ‘strumenti’ è stato colto come ‘tema’ e come ‘domanda’ trasversale da coniugare necessariamente con una pedagogia mobile e con il suo ‘principio elettrico’ che rompe con la logica continua del flusso e con la sua linearità per riorientare e dare nuovo senso alla presenza e al rapporto di natura estetica ed intenzionale tra vivente e mondo, docente e alunno, apprendimento e formazione. In particolare la domanda relativa alle tecnologie dell’apprendimento e della formazione è stata formulata a partire dalle suggestioni e dalle potenzialità del Web 3.0, per farne emergere un ‘nuovo umanesimo tecnologico’ capace di ‘informare’ una pedagogia 3.0, attenta cioè al processo di apprendimento esteso anche a ‘spazi altri’, aperta ad un modello ‘rigenerativo’ del sapere e della conoscenza, fondata su una logica non lineare, orientata verso la centralità del corporeo e delle sue estensioni. E i risultati della ricerca sembrano parlare a quanti, a vario titolo, si muovono nell’ambito dell’e-learning per ‘dimostrare’ una concreta praticabilità di quanto considerato come sola e necessaria premessa teorica e metodologica. In particolare qui si fa emergere l’uso del laboratorio ‘sistema roteanza antigravitazionale’ curato da Altroequipe come ambiente per studiare ‘dal vivo’ la modalità del blended learning e per attivare, in una prospettiva di Lifelong learning, per gli sviluppatori di Docebo, per gli insegnanti di scuola, per gli studenti, come per i ricercatori universitari, un vero e proprio percorso, interattivo, multimediale ed embodied, di changing management riferito al paradigma della tattilità e quindi alla cultura digitale, a supporto di una scuola-laboratorio.

4. Embodied cognition. Cinetica e tattilità estese

«tutto ciò che è detto è detto da un osservatore»

(Maturana & Varela, 1980)

Spazio digitale, scuola e web 3.0, sono i concetti-chiave attorno a cui sono state costruite le ipotesi della ricerca e le proposte di intervento; concetti-chiave introdotti nel contesto scolastico perché fosse in grado di intercettare la ricerca sull’ibridazione tra corpo e ambienti, tra arte e tecnologia, tra biologia e pedagogia, per innovarsi nelle epistemologie e nelle pratiche. Pertanto, uno dei contesti teorici cui la ricerca ‘digital space makes school’ e nello specifico il laboratorio ‘sistema roteanza antigravitazionale’ vanno ricondotti, è l’ambito costituito dalle Neuroscienze e dalla loro embodied cognition, orizzonte cioè divenuto parte di una ricerca pedagogica esteticamente fondata, attraverso cui coniugare il concetto di spazio educativo con quello di spazio cognitivo per cogliere nella dimensione percettivo-relazionale e comunicativa la loro cifra costitutiva. Lo studio delle basi biologiche del pensiero che conduce a intendere la vita come complesso fenomeno e come processo cognitivo e conoscitivo sempre ‘situato’, ha condotto fino all’analisi delle «virtualità spaziali» che alludono al fatto che «Sempre […] si frequenterà un dove materiale, cioè un palcoscenico o set pedagogico» (Orsenigo, 2008, p. 29). Coerentemente con questa prospettiva, la variabile-spazio ha trovato nel web e nel Learning Management System di Docebo una modalità per incorporare nell’attuale fare scuola altri ‘dispositivi pedagogici’ per mutare quegli spazi in ambienti educativi: in ‘scena’, cioè, dove si realizza la relazione educativa. Lo spazio dove ‘ha luogo’ la formazione non preesiste, fisico o virtuale che sia, ma ‘emerge’ dalle relazioni che in quello spazio si attivano e si realizzano.

Proprio in questo senso e dopo aver assunto dal cognitivismo l’idea di una mente computazionale, attiva e costruttiva, con Siegel (1999), in particolare, si è andata consolidando l’origine relazionale della mente. La mente, infatti, viene intesa come ‘emergenza’ dei processi elettrici e chimici del cervello e dell’intero sistema nervoso, a sua volta costituito da strutture neuronali plastiche generate da combinazioni sinaptiche che ne formano di volta in volta un ‘corpo’ e una ‘topologia’ reticolare e mobile. Le sinapsi, ovvero la struttura funzionale che tiene in vita le reti neuronali, divengono oggetto di studio ma anche il simbolo della plasticità e di un’infrastruttura dove i dati di origine sensoriale vengono elaborati e contribuiscono ad un sistema definito di «spider-web-like-interconnections» (Siegel, 1999, p. 15) e dove la materia organica (il cervello e gli organi di senso) fa da matrice per quella simbolica (l’intenzione) e mette in moto il circuito pensiero-azione.

The Architecture of intelligence’- «that brings together the three main spatial environments that we live in and with today: mind, world and networks» (de Kerckhove, 2001, p. 7) -  insieme alla  fusione danza-architettura (Carpenzano & Latour, 2003) alludono ad un corpo performativo la cui cinetica lascia traccia nello spazio del complesso processo cognitivo che lo genera. L’impenetrabilità e l’insondabilità della cognizione, pensata come risposta autonoma al sistema di relazioni con un ambiente, trovano nella mobilità ‘il corpo’ della cognizione che segna un ‘tracciato’ di cui gli spazi, e soprattutto i nuovi spazi cibernetici e delle reti, conservano memoria e la esibiscono, rendendo visibile e ripercorribile proprio il percorso compiuto e quindi il processo attivato. Ceruti (1989) parla de la danza che crea per restituire proprio attraverso la danza la dimensione poetica della cognizione, e considerarlo come fenomeno vivo in cui l’agire si dà come movimento coreografico e stereoplastico (Latour, 2006), capace di connettere più spazialità e più mondi insieme.

Relazione e interconnessione sono dunque i ‘principi’ generativi del sistema cognitivo e pure i principi su cui fondare una certa riflessione e una pratica pedagogica cosiddetta ‘elettrica’. La natura elettrica del processo cognitivo e l’elettrificazione dei processi di apprendimento confluiti (o, meglio, ‘incorporati’) nel fenomeno e nelle pratiche di e-learning, hanno richiesto alla ricerca-intervento ‘digital space makes school’ di partire dall’attualizzazione del concetto di spazio e di ambiente perché la Scuola spesso si riferisce ad una spazialità troppo statica, chiusa, che non corrisponde ai continui spostamenti, alle dislocazioni e agli slittamenti che possono rendere la Scuola stessa un ‘ambiente’ cognitivo, connesso con altri piani di ‘realtà’ e di esperienza. Se si usa il concetto di spazio inteso in questo senso, va quindi esplicitato anche il riferimento agli ‘attori’ in quanto ‘agenti’ in un contesto. Nello specifico, “an agent is ‘anything that can be viewed as perceiving its environment through sensors and acting upon that environment through effectors’ as defined by Russell and Norvig in their classical textbook on artificial intelligence (1995, p. 33). In other words, an agent differs from other kinds of objects such as a rock or a cup, which are only subject to physical forces: they cannot react on their own. Moreover, we are particularly interested in embodied agents, which are agents that have a physical body with which they can affect, and be affected by their environment» (Pfeifer-Bongard, 2007, p. 10). A ‘mediare’ e rendere possibile il rapporto tra uomo-agente e mondo-ambiente c’è il corpo che, situato in un certo ambiente e insieme a tutte le sue estensioni e protesi, costituisce il mezzo attraverso il quale prende forma il pensiero. Corpo, pensiero e azione, sono dunque fenomeni emergenti da processi di embodiment e di situatedness, cui non solo la ricerca-intervento ha fatto riferimento ma che ha inteso rendere parte di una proposta sperimentale attraverso il laboratorio ‘sistema roteanza antigravitazionale’. Il carattere sperimentale della ricerca-intervento, insieme al lavoro sullo spazio e sulla matrice cognitiva dello spazio educativo, ha generato attorno all’e-learning una proposta metodologica complessa, non contenuta né contenibile in un ‘metodo’, ma che si muovesse per attualizzare i concetti di percezione e di mobilità nel quadro offerto dalle nuove  tecnologie (e teorie e metafore) dell’apprendimento, anche attraverso il contributo della Nuova Robotica. Un contributo che vede in Rolf Pfeifer un punto di riferimento e ‘di sintesi’ per una ricerca che si chiede How the Body shapes the way we Think e che si realizza attraverso la sperimentazione sul campo e l’osservazione di quanto incidano i ‘quadri’ concettuali sulla produzione degli artefatti, e viceversa. Un contributo che, proprio perché calato nel contesto scolastico, mosso da questioni relative alle tecnologie dell’apprendimento e alla sua possibile o necessaria ‘elettrificazione’, con particolare attenzione a quelle basate sul web, ha riportato al centro il rapporto tra percezione e cognizione, attualizzando la cornice fenomenologica e pragmatica di Dewey e di Merleau-Ponty, su una ‘scena’ interattiva, multimediale, sinestesica, estesa. Pfeifer propone i concetti di understanding by building e di understanding by design per enfatizzare la dimensione laboratoriale, progettuale e costruttiva, che fonda e da cui emerge il comprendere e la sua natura processuale. E proprio in questo senso infatti va inteso l’impianto complessivo e i risultati prodotti dalla ricerca ‘digital space makes school’; un senso che ha condotto la ricerca ad esplorare le differenti fenomenologie dell’interazione e ‘sintesizzarle’ nel ‘sistema roteanza antigravitazionale’ la cui ‘forza pedagogica’ viene riproposta qui per essere osservata.

5. Dalla ricerca artistica all’apprendimento e all’apprendimento elettrico. La scuola diventa ‘laboratorio’

«La scienza, in modo forse più lampante di quanto si verifica in ogni altro campo, è una danza che crea, nel senso che è la propria visione di se stessa a plasmare ciò che costituisce gli oggetti e le spiegazioni valide. (…) Solo una rilettura dei ‘vecchi’ problemi e delle ‘vecchie’ impostazioni è ciò che rende la scienza aperta e creativa»

(Varela, 1989, p. 7)

A proposito di ‘danza che crea’, per rendere praticabile una metodologia fondata sulla tattilità e per sviluppare il ‘prodotto-LMS-Docebo’ per una scuola digitale – capace di incorporare e attualizzare il collettivo e il connettivo di un pensiero pedagogico esteticamente fondato (Dewey, 1934) – osserviamo e riattraversiamo qui l’esperienza del laboratorio ‘sistema roteanza antigravitazionale’ realizzato e diretto da Altroequipe. Questo laboratorio ha avuto la funzione di esercitare i sensi, di richiamare corpo e sensorialità sulla scena educativa e all’interno di una riflessione pedagogica resa urgente dalle opportunità della multimedialità e dei linguaggi digitali. Occhio, orecchio, tatto, sistema motorio, nel loro insieme, nel loro supporto materiale all’interazione tra creatura vivente e ambiente e a ogni cognizione possibile, sono tornate ad essere il ‘corpo’ centrale di una proposta in cui la scuola si incarna nel laboratorio e  nella sua dimensione creativa, artistica, e quindi nella necessità espressa da Dewey di una «organizzazione continua dell’esperienza». Una scuola-laboratorio che nelle nuove tecnologie dell’apprendimento trova un alleato strategico per ri-sensorializzare le pratiche educative e riconoscere lo stato sinestesico dell’esistere, dell’agire e del conoscere. Una scuola-laboratorio che si qualifica come spazio estetico e artistico dove «In order to understand the esthetic in its ultimate and approved forms, one must begin with it in the raw; in the events and scenes that hold the attentive eye and ear of man, arousing his interest and affording him enjoyment as he looks and listens» (Dewey, 1934, p. 3). E proprio in questo senso il laboratorio realizzato con Altroequipe va considerato. Vediamo allora più nel dettaglio la sua ‘struttura’ mobile, multimediale, sinestesica, e il processo che vi si è animato.

Infatti, di questo laboratorio va innanzitutto sottolineata la varietà dei profili dei partecipanti: artisti multimediali, performer, insegnanti e alunni di scuola, studenti e docenti universitari, ricercatori e professionisti dell’e-learning. Un ‘organismo’ multidisciplinare messo a interagire con dati visivi, tattili, sonori, fisici e digitali, dentro un ambiente intelligente che è mutato grazie alle interazioni generate da ciascuno, e che ha aperto nuove traiettorie al senso dell’apprendere e dell’e-learning, che contiene la dimensione performativa, è fondato sull’attività sensoriale e genera cognizione.

Inoltre, nel segno di un’azione educativa che si è proposta come 3.0 – e che quindi riconosce che «Three aspects of Education 3.0 are of particular importance. Firstly, there is the role of students in making choices of a different kind than are available today. Secondly, the concept of students as producers of reusable learning content is vital which is available in abundance under licenses that permit the free sharing and creation of derivative works. Thirdly, institutional arrangements permit the accreditation of learning achieved, not just of courses taught» – il laboratorio di Altroequipe ha contribuito a mutare in senso antropologico la prospettiva su ogni possibile proposta di e-learning nella Scuola. Attraverso il lavoro con Altroequipe e il gruppo di partecipanti al laboratorio ‘sistema roteanza antigravitazionale’, si è dato corpo alla proposta deweyana di Art as Experience, realizzando uno spazio di azione e riflessione dove è stato possibile per ciascun partecipante riconoscersi come agente del sistema, capace di produrre nuovi alberi della conoscenza e muoversi tra spazi differenti. L’esperienza del conoscere è stata offerta e resa sperimentabile come un fenomeno, sempre situato, che si configura proprio come un tracciato multisensoriale e multimediale, percorso da chi conosce e cioè da chi interagisce con l’ambiente in cui ha luogo l’esperienza. In tal senso l’atto del conoscere si è qualificato come ‘opera’ (della mano e dell’ingegno) e quindi come ‘artefatto’ prodotto per ‘emergenza’ dalla reciprocità e quindi dalla circolarità del legame con le cose da conoscere e da mutare. La scena-live ha costituito dunque la praticabilità e la non prevedibilità della deriva pedagogica di tutti i ‘dati’ messi in gioco e condivisi.

Pfeifer, a proposito del suo laboratorio sull’Intelligenza Artificiale, sostiene che «by building artificial systems we can learn about biology, but also about intelligence in general. An exciting prospect is that this enables us not only to study natural forms of intelligence, but to create new forms of intelligence that do not yet exist; “intelligence as it could be,”» (Pfeifer & Bongard, 2007, p. XIX). Lo  stesso orientamento di Pfeifer verso la creazione di ‘nuove forme di intelligenza’ lo si è  recuperato nel laboratorio di Altroequipe, inteso come ‘osservatorio pedagogico’ per la riprogettazione in senso tattile e roteante della ‘scena educativa’ e del discorso tecno-logico che vi si può animare. Perché la rete, e la mobilità che rende attuabile, è stata assunta come ‘logica’ prima che come infrastruttura, così che insegnanti ed alunni insieme potessero condividere più dello spazio-tempo predefinito e andare oltre quanto programmato (codificato dal Piano dell’Offerta Formativa e dal sistema scolastico).

La scena-live di Altroequipe, per connettere lo spazio fisico con quello digitale e per rendere lo spazio digitale uno spazio cognitivo, ha esplicitato e ‘agito’ le questioni sottese alla ricerca-intervento che possono essere sintetizzate in questi punti:

- Come la Nuova Robotica, le Neuroscienze e la prospettiva fenomenologica possono contribuire a sviluppare pratiche educative basate sull’educazione ‘incarnata’?

- Come la cultura digitale può incorporare il concetto di tattilità in uno spazio di apprendimento basato sul web (che è uno spazio cognitivo)?

-Come gli insegnanti possono integrare la loro concezione di spazio educativo con lo spazio digitale?

- Come le tecnologie digitali possono innovare le metodologie utilizzate a scuola (contro la trasmissione e verso un apprendimento cognitivo enattivo)?

La scena-live del laboratorio ‘sistema roteanza antigravitazionale’ ha costituito una live experience, che estende l’idea di classe e di aula e offre uno spazio dove incorporare e sviluppare un ambiente ibrido per l’apprendimento. In pratica, abbiamo realizzato una scena dal vivo per studiare come sperimentare nel contesto scolastico una epistemologia e una metodologia tattile e come estenderle ad un Learning Management System basato sul web, attualizzando i concetti e le parole-chiave delle Neuroscienze fino a unire apprendimento ed e-learning.

Nella progettazione della scena-live realizzata in collaborazione con Altroequipe, oltre la teoria estetica di Dewey e i concetti-chiave della Nuova Robotica e del web 3.0 (Sheth, A.-Thirunarayan, K., 2013; Berners-Lee, 2001; Bartoccioli-De Maio, 2013), è stata di particolare importanza la ricerca artistica propriamente riferita alla profondità e alla terza dimensione che, attraverso le proposte di Fontana, Picasso, Braque e gli altri, arriva alle geometrie aperte di Sol Lewitt. Il pavimento infatti è stato dotato di un tracciato che ha costituito una prima stratificazione di dati utili agli agenti per abitare lo spazio (fig. 1) e muoversi secondo altre traiettorie e altri tracciati (o mappe cognitive). Altro dato importante introdotto nella scena sono le sfere trasparenti (fig. 2) utilizzate per sperimentare un’altra mobilità nello spazio, non più lineare ma sferica appunto, incorporando la roteanza e quindi le specifiche possibilità offerte proprio dalla sfera (che abitualmente il corpo tiene da parte in nome della verticalità e della gravità). A questo proposito, e prima di arrivare al concetto di embodiment e quindi ad un lessico proprio delle neuroscienze, vanno citati gli studi di Etienne-Jules Marey (fig. 3) sul movimento e sulle geometrie del movimento: i suoi cronofotogrammi, pur utilizzando una tecnologia ancora rudimentale della riproduzione dell’immagine e della cattura del movimento, hanno consentito di visualizzare il process e di introdurre una logica della scomposizione e della frammentazione, come base di una teoria dell’apprendimento in rete. La scena-live, connessa al web e a diverse memorie digitali, ha reso percorribile in senso non-lineare l’ambiente: ciascun partecipante, infatti, l’ha animato lasciando che, a partire dai dati sonori e musicali riproposti o generati in modalità live, dai dati visivi proiettati su più piani dell’ambiente attualizzando ed ‘elettrificando’ il glossario, dalle immagini d’archivio, da altri materiali on-line e ‘oggetti di apprendimento’, si potesse dar corpo, ‘mettere in opera’ e  generare l’evento formativo. La danza tra i molti ‘strati’ di dati ha messo in scena la capacità di muoversi tra differenti codici e linguaggi esplorando le molte dimensioni da incrociare e attraverso cui è possibile produrre conoscenza del ‘reale’.  La stessa danza (del conoscere) emerge dal ‘fare interazione’, dall’aggiornare i dati e rigenerandoli per produrre mutazioni (dei dati, degli agenti e dell’intero sistema-ambiente), e dalla esplorazione della realtà senza un ordine gerarchico prestabilito (o girovagare).

I risultati prodotti dall’esperienza della scena-live, in linea con l’intera ricerca-intervento, sono leggibili sul piano metodologico come proposta di e-pedagogy e di e-education: un modello di comunità di apprendimento (insegnanti e alunni) che vive un nuovo senso dello spazio, dell’interazione e del ‘contatto’, esteso all’ambiente digitale. Un piano che ha fornito poi anche significative indicazioni per lo sviluppo del prodotto-Docebo che, in vista di una versione ‘school’ dell’LMS-Docebo, ha già incorporato la proposta epistemologica e metodologica e rotto con la struttura trasmissiva dei corsi, andando verso un ‘ecosistema tridimensionale di apprendimento’.

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Leggi l’articolo su Scienze e Ricerche: Maria D’Ambrosio, Per un Umanesimo digitale. Apprendimento e formazione al tempo del web 3.0, in Scienze e Ricerche n. 47, aprile 2017, pp. 5-16